高阶教学的模式和评价探索

——以成都锦城学院为例

摘要：本文将研究对象聚焦于深度学习与高阶教学，一方面对深度学习的意涵及其发生所需教学条件进行针对性探究，另一方面，通过建构促进学生深度学习的高阶课堂的教学设计框架，了解高阶思维培养的有效手段、确定高阶课堂评价的标准。最后，以成都锦城学院的高阶课堂为主战场，设计出能促进学生高阶思维发展的教学模式，该模式主要围绕着教师的教学组织过程以及学生的反应两大层次评价学生的收获（高阶思维能力、高阶思维倾向）。

2018年8月，《教育部关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函〔2018〕8号）明确要求“各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰‘水课’、打造‘金课’”，从此，“水课”正式写入了教育部文件。同年11月，教育部高教司司长吴岩（现任教育部副部长）在“建设中国金课”的主题演讲中，简要阐述了“水课”的三个判断标准：低阶性、陈旧性和不用心。[1]目前，国家的人才培养重点已从掌握专业知识和技能的基本要求，转向处理复杂任务和信息的思维方式训练。高等教育需要着重培养的是具备问题解决、决策、批判性思维和创造性思维等高阶思维能力的人才。在高等教育中引导学生从记忆、理解知识的低阶思维，转向分析、综合、评价各类信息的高阶思维是新时代创新教学模式、提升人才素养的重要环节。

一、 水课主要体现在几个方面

（一）落后的教学内容

教师反复使用一套教案，懒于丰富课程内容，不能拿出更多的时间去关注本门课程的最新热点、关联点，传授这门课程的知识落后于学生通过网络渠道获取的知识，教学管理者疏于对课程建设的管理，致使课程内容陈旧、过时。

（二）满堂灌的教学方法

教师课堂教学以自我为主，采用大班上课形式，课堂上满堂灌、“单声道”，教师只管把课程讲完，毫不关心学生是否有效接受，不顾课堂学习效果，抬头率、互动率非常低。

（三）照本宣科

教师对现代教育技术掌握得不熟练，没有发挥出现代教育信息技术的优越性，仅会简单PPT设计和电脑操作，课堂上照读PPT或者其他课件，授课乏味枯燥，调动不起学生的学习积极性。

（四）学生不同频、无共振、睡大觉

教师授课整体质量较差、学生反馈效果不佳是“水课”的典型特征之一。如果教师不用心备课，上课时还是只讲授一些基本知识点，甚至只讲一些早被学生当作“常识”的内容，这种讲不出新意，不能体现教师学识的重复性课程，学生会感觉没有收获，对教学内容不感兴趣。

二、成都锦城学院的培养目标与内容

成都锦城学院一直致力于立足高等教育理论前沿，2020年底，学校就提出：“一基两轴，三阶递进”的教育目标分类框架，2021年，学校主攻高阶教学，要求教师在讲授知识的基础上，以培养学生思维和能力为两大主要轴线，从低阶、中阶到高阶，三阶递进，将教师的“高阶教学”与学生的“深度学习”相结合，认知能力和非认知能力培育相结合，重点培养21世纪有竞争力和核心素养的人才，这也是学校当前教育教学最鲜明的主题。[2]学校人才培养思路主要体现在：教师利用60%及以上的教学时间来讲授基础知识，讲懂、讲够、讲透，培养学生对基础知识的理解和记忆能力（低阶教学）；教师利用20%左右的教学时间来训练学生的基本技能，实现知识的简单迁移（中阶教学）；教师利用20%左右的教学时间来培养学生解决一些现实问题、复杂问题的能力，最终是要培养学生具备深度学习的能力，这是大学四年的主要目标。人才培养的终极目标是学生离开学校后，具备了深度学习能力，会解决更多、更复杂的现实问题，既服务于社会，又为自己的职业赋能。

三、深度学习的含义及课堂的培养任务

（一）概念提出

深度学习最早是在美国学者马顿（Ference Marton）和萨尔乔(Roger Saljo)在《学习的本质区别：结果和过程》一文中提出的，他们将学习过程分为了两个水平——浅层学习和深度学习，在浅层学习中，学生保持一种死记硬背式的学习方式，关注的是阅读内容，拥有的是复制内容的观念；在深度学习中，学生所关注的是阅读内容的所指，关注的是阅读内容的内在本质或是所包含的原理，拥有的是探求内容的观点。[3]此后，拉姆斯登（Ramsden）、恩特威斯尔（Entwistle）和比格斯（Biggs）等学者在这一概念基础上从不同的视角进行了阐述，深度学习与浅层学习在记忆方式、知识体系、关注焦点及学习者的学习动机、学习投入程度、学习中的反思状态、思维层次和学习结果的迁移能力等方面都有显著差异。

（二）主要含义

深度学习是指学习者主动地学习，在理解学习的基础上，学习者能够批判性的学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，灵活地解决新问题并致力于创造新知识。作为决策和解决问题的一种学习方式，深度学习培养的是高阶思维。

（三）课堂培养深度学习的关键词

1.培养主动学习的习惯

为了培养学生的主动性和创造性，真正学会学习，现实教学有必要走向深度。深度教学就是把学生看成学习的主体，在教学过程中引导、帮助学生主动学习，激发他们的学习动力，同时创设各种情境激发学生的学习兴趣，让学生主动去探索发现，并且和学生共同探讨，寻找解决问题的策略、方法，把学习方法的指导与兴趣的培养融化在各种教学活动中，使学生愿意学、学得好、学得精、学得乐。达到以上目的，精选高阶任务很重要。其内容可以是体现课程价值，联系学生未来的职业；也可以联系社会焦点、热点或竞赛题目或辩论题目或课题或论文题目等。任务还要难易度恰当，不能太简单，也不能太难。要充分体现“两性一度”——高阶性、创新性、挑战度。

2.培养批判性地建构新知识的能力

因此，深度学习能力的培养需要依托于真实情境下具有挑战性的学习任务，让学生在超越其自身真实认知水平的情境中课前采用合作式，课中采用师生共创的体验式、建构式学习模式，能够在与他人互动、合作的过程中形成高阶思维。[4]在此过程中，针对没有确定答案的问题提出了更多的解决方案（流畅性），且方案的种类更丰富（灵活性）、想法更独特（新颖性）、对现实情境更加实用（适用性），帮助学生形成独特的理解或者进行创造性的解答，促进了学生新知识的构建能力。

3.培养高阶思维——批判性思维、复杂推理能力、自我反思能力

重构“教”与“学”关系，更加突出“学生自评、同学互评”，评价主体由教师向学生转移，让评价伴随学习同时发生。在“自评”中自问反思。对学生的自评反思，教师要给予积极反馈。如让学生自评听课前的知识储备时，教师先让学生回顾相关旧知，用思维导图展现，再进行自评，教师根据学生的自评结果进行纠正补充。学生在“互评”中对比质疑，进行“批注”和“判断”，同时给予学生“再思考”或“再探究”的时间和空间。学生们自主反思讨论中存在的问题，有助于通过互动协作促进元认知能力和复杂推理能力的发展。

4.培养迁移、创造的能力——有解决现实的复杂问题的方案、措施或其他成果

迈克尔·富兰 （Michael Fullan） 作为全世界知名的课程与教学改革的权威学者，2013年，与英特尔、微软、培生国际教育集团以及普罗米修斯科技公司联合启动了“为了深度学习的新教育学” （New Pedagogies for Deep Learning） 研究项目，其中，富兰对深度学习的理解，体现为一种过程性思路，深度学习的机理在于让学习者具备处理变化和新挑战的能力，成为终身学习者并能够在新的情境运用、迁移所学知识。[5]富兰对深度学习含义的理解清晰地表达出是以知识运用为核心，重点关注学习者在生活情境中知识的有效运用与迁移。学习者能够灵活、自主地迁移、运用所学知识，通过批判性、创造性地解决问题，创造自己的理解与个人知识。

四、深度学习指向下高阶思维培养的教学模式及评价

高阶教学的目的是培养深度学习的能力，培养高阶思维。基于此目的，总督办认为高阶课堂可以参考以下的模式来进行教学：

（一）课前

1.精选高阶任务，充分激发学生的学习积极性

任务要体现“两性一度”：

高阶性——要有利于培养学⽣解决复杂问题的综合能⼒和⾼级思维

创新性——课程内容反映前沿性和时代性，教学形式呈现先进性和互动性，学习结果具有探究性和个性化。比如：现实问题，项目、竞赛题目、辩论题目、课题或与课程有关的论文题目等。

挑战度——高阶任务要有⼀定的难度，需要跳⼀跳才能够得着。

2.教师布置合作式学习，充分体现学习的先进性和互动性

要求学生梳理并建构章节知识框架或者作为解决现实问题“工具”的思维导图，要求学生做出成果：包括相关措施、解决方案、调研报告、设计、产品、辩论方案、论文或其他成果。

（二）课中

教师应该精心组织课堂活动，让大多数学生参与到活动中来。利用有限的高阶课堂，充分培养学生分析、综合、评价的高阶思维，培养学生的批判性思维、复杂推理能力和自我反思能力。

（三）课后

教师必须要在课堂活动结束后针对性地强调、补充后续任务，帮助学生反思完善，巩固知识点的同时，内化于心，外化于行，投入实践。

以上教学活动需要经过多次，才能将好的学习行为变成好的学习习惯，一旦形成了好的学习习惯，才能培养出深度学习的能力和高阶思维，高等教育的目的才算达到了。

围绕上面的模式探讨，评价可以针对“高阶任务”“课堂组织”“学生反应”三个方面来进行。前面两个评价是针对教师做了什么，后面一个是用学生反应来评价教师教学活动的效果是否成功。

成都锦城学院总督办一直以来致力于对学校教育理念贯彻执行情况的督导，以《布卢姆教育目标分类学》和“两性一度”的金课标准为理论依据，以锦城教育学为指导，尊重锦城学生的学情，采纳多方意见设计了高阶课堂听课评价表，并听取一线教师反馈，不断修改。评价细则制订后又多次深入课堂听课调研，每学期展开督导听课总结，推广成功的教学模式，发现教学模式和评价存在的问题，调整完善评价细则，达到以评促改，提高高阶教学质量的目的。督导组主要从以下几个方面展开对高阶教学的评价：

1.评教师的教学活动

（1）评价教师的高阶任务

是否激发了学生的学习兴趣；是否有利于培养学⽣解决复杂问题的综合能⼒和高阶思维；是否具有一定的挑战度。

（2）评价教师是否组织了学生建构新知识的活动

教师要求汇报小组通过思维导图展示自己合作式学习的分析、综合、评价过程，加强视觉记忆的同时，整理思路，帮助找到知识点中的联系，加深理解，完善成“工具”，梳理知识框架，进一步建立解决问题的理论依据，培养学生建构新知识的能力。[6]

（3）评教师对学生批判性思维和其他高阶思维的培养

观察教师是否有培养批判性思维的活动（汇报或专题讨论或头脑风暴或辩论或现场设计或其他培养高阶思维的教学活动），教师是否对学生提出了要求：批注、判断、质疑，或者分析、综合、评价，以及效果怎样。

（4）评价教师对学生复杂推理能力的培养

评价教师是否对学生提出了要求，要求学生在评价中，不仅停留在分数的评价，还要有分析问题的思维过程，能够阐述清楚问题的本质以及分析问题产生的原因，并能够提出解决问题的措施或者建议。效果怎样。

（5）评价教师对学生自我反思能力的培养，教师是否针对性地纠错、补充

教师是否要求汇报者对台下学生、老师和校外专家的提问做好记录，以便于分析判断，有利于对学习成果的反思、完善，并启发其他小组自我反思，完善成果。教师也必须进行针对性地纠错、补充。

（6）评价教师在教学活动中是否对学生有引导

高阶教学是以学生为主体的教学，但是教师“教练”的作用举足轻重。教师需要在生生互动中及时发现问题，或引导学生自我解决，或教师进行纠错和补充。

（7）评价教师是否展开了多维度拓展

教师应该比学生站得高、看得远，具备“一桶水”的水平。要当好“教练”还需要对教学内容进行拓展。或者引导学生自己进行多方面的拓展，或者教师直接向深度和广度进行拓展；或者引入前沿知识；或者引入跨课程、跨专业、跨学科的知识；或者引入新颖的，典型的知识或案例、话题来启发学生。

2.评价学生反应

学生对教师的教学活动只有产生了同频共振才算是成功的。因此，需要评价学生课前、课中、课后的学习积极性怎样，是否具有探究性和个性化的高阶学习成果，来评价教师的高阶任务是否成功。课堂的师生和生生互动中，学生是否表现出分析、综合、评价的高阶思维的特点，是否表现出批判性思维和复杂推理能力、自我反思能力，来评价教师对学生的高阶思维培养是否成功。评价学生的参与度和发言率来评价教师的教学活动是否成功。

五、成都锦城学院教师培养高阶思维的成功案例

（一）打好“组合拳”，培养大多数

计算机学院的徐老师，采用了“实时弹幕+便利贴参与+举手发言+和校外专家连线”等方法组织互动，学生参与度和发言率非常高，46人的班级没有人开小差，都在忙着记录问题、写便利贴、发弹幕提问、和专家交流，下课了还意犹未尽。艺术学院的张老师安排固定的学生评审团作为生生互动的主力军，能把问题说够、说深、说透。学生轮流担任评审团，人人得到培养。文传学院刘老师、聂老师要求学生便签（便利贴）参与课堂讨论，规定不少于两条优点、两条不足，下课收，计平时成绩，使得参与度高，学生发言有依据。工商学院朱老师邀请“外援”参与课堂，让师生、生生互动更全面、更深入，分别邀请校外专家，提出更为深刻的问题；邀请同行参与课堂，既可以协助纠错，又能够防止学生分心；邀请竞赛获奖学生作为榜样分享经验，推荐书目；邀请高年级学生向汇报者提问，使生生互动更加深入。

除以上老师之外，计算机学院孙老师采用“学生主持+角色扮演+项目验收会”组合的自创方法组织课堂，分为甲方乙方调研组、开发组、测试组、专家组等角色，学生之间的提问、质疑非常专业，师生互动和生生互动的频率非常高，范围广。

以上“组合拳”均实现了教师对大多数学生批判性思维和复杂推理能力的培养。其中，请校外专家参加的高阶课堂，所提出的问题不仅深、广、精，而且很好地宣传了学校，为成都锦城学院学生未来就业起到了牵线搭桥的作用。

（二）“项目＋角色扮演”，力求人人得到锻炼

计算机学院唐老师采用项目评审会组织课堂，学生分为了设计组、专家组、评分组；通识大外霍老师若干小组组成设计分公司，其他同学分别扮演顾客群体、政府机构、媒体代表等社会角色，分别从各自角色的角度对该产品进行全方位的提问和评论；财会学院朱老师采用的“情景模拟+角色置换”展开课堂组织，整个高阶课堂模拟会共分为3个环节：环节1是调查研究阶段；环节2是征询讨论阶段；环节3是修改完善阶段。“角色置换”方式将全班共分为3个角色：老师扮演监管部门代表，一部分学生扮演实务界代表，还有一部分学生扮演理论界代表。过程中除老师的角色固定之外，学生的角色会随机互换。参与度高，而且锻炼学生多角度思考问题，充分发挥学生的主观能动性。

（三）组组PK，取长补短

计算机学院段老师采用“以一敌百”的PK赛形式组织课堂，限时完成现场设计，竞争激烈，组组PK找错时，学生全程都在举手抢答，能够大胆质疑、分析，课堂气氛很热烈；计算机学院唐老师采用“学生主持+排位赛+专家点评”组织课堂，学生提出的质疑、评价能体现出复杂推理的过程，有深度，且提出的建议行之有效；财会学院李老师以“PK赛”的方式组织课堂，课前评选两组作业进入“复赛”，以复赛答辩的环境设计课堂；土木学院陈老师通过现场投票，选出前三名小组进行汇报与设计推演，各组相互点评，后2组进行总结；在总结时排名最后1组表示对排名“不服”，申请汇报自己的方案，且汇报成果让人惊喜，从而改变了本小组的“命运”。

（四）人无我有，人有我新

建筑学院易老师、李老师最早使用“项目+角色”模式，让学生分别扮演开发商、承包方、监理方、业主代表，在许多老师模仿她们的时候，她们又有了创新：易老师采用角色轮换，学生在多重角色间转换，思考更全面、设计更完善；李老师采用模拟索赔会议现场辩论的方式，临时抽签决定索赔方和赔偿方的学生团队开展辩论。这对学生课前自学要求很高。

（五）教师引导学生自我反思，学生坚持自己的观点，不人云亦云

金融学院伍老师，成功引导学生自我反思，学生反思中坚持本小组为目标客户制订的理财方案，原因分析有理有据：二十大报告、成都市房产新政、成都市人才流动趋势调查曲线图、成都市房屋售价上升曲线图。但是学生也认真反思了自己的不足，记住了同学的质疑、老师的纠错、校外专家的建议，表示下课后会认真修改，进一步完善方案。

（六）教师多维度进行拓展，给学生提供了丰盛的“大餐”

1.工商学院朱老师讲课程内容与前沿理论“4.0共创导向的营销”相结合，推荐了丰富的学习资源，并将其应用于“数字营销场所全景”、“内容营销”、“病毒性营销”进行扩展讲解；同时，与“体验经济”、“体验营销”及“肯德基智能概念店”进行了跨学科拓展；另外，还引进新颖的案例“海尔与故宫的联名冰箱”、“蜜雪冰城病毒式营销”、“李子柒的内容营销”等，同学们收获满满。

2.文传学院毛老师将话题拓展到神话学、人类学、传播学、文献学等方面前沿学科知识，跨学科教学法融合了至少4个学科的知识；外语学院杜老师从美学、宣传学、经济学、国际传播能力等多方面进行了提示，帮助学生开拓思路；通识学院数理中心的李老师和智能制造学院的李老师，不同学院、不同课程融合，设计研究蜂巢面积设计最优问题，将数学知识多元函数的极值与机械产品的力学性能和原材料采购相结合，实现了不同课程的融合。

本研究以成都锦城学院为例，主要为了解决“教前三问”：“你要把学生带到哪里去？（教学目标）”，“怎么带？（教学方法）”，“怎么知道已经到达那里？（教学评价）”。教学督导重点评价的是“怎么带？”围绕着“深度学习”和“高阶思维”的主要特点，展开对教师从低阶教学过渡到高阶教学的研究，努力探索学生参与度高，课堂师生、生生互动好，学生获得感强的优质课堂教学组织方式，在具体实践中，教师如何利用有效的组织方式激发学生自主学习的兴趣和营造积极互动学习氛围是两大难点和关键需要重视的问题。在评价老师们高阶教学的同时，指导教师们利用成功的课堂组织，引导学生在课堂上分析、评价、质疑、总结、反思，呈现出高阶思维活动，达到参与度与活跃度的最佳效果。实现对大多数学生批判性思维的培养、复杂推理能力的培养、自我反思能力等高阶思维和能力的培养，构建新知识能力的培养，从而培养学生解决现实问题、复杂问题的能力。

参考文献：

[1] [美]布鲁克·诺埃尔·摩尔(Brooke Noel Moore)/[美]理查德·帕克(Richard Parker)，朱素梅译，批判性思维[M].机械工业出版社，2021

[2] 王琳.结构性思维[M].中信出版社.2016

[3] 洛林·安德森等，蒋小平译，布鲁姆教育目标分类学[M].外语教学与研究出版社，2019

[4] 张良，杨艳辉.核心素养的发展需要怎样的学习方式—— 迈克尔•富兰的深度学习理论与启示. 比较教 育研究[J].2019,10

[5] 邓忠波.大学课程中“水课”现象审视与“金课”建设进路[J]. 中国电化教育.2020.4

[6] 杨向东. 基于核心素养的基础教育课程标准研制[J]. 全球教育展望，2017（10）: 34-48